Σάββατο 31 Μαΐου 2008

Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΓΟΝΙΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ Α.Μ.Ε.Α.-ΑΔΙΑΦΟΡΙΑ ΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΚΑΡΑΜΑΝΛΗ-ΜΕΧΡΙ ΠΟΤΕ;

Τα Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΑΜΕEΑ) και η επιτακτική τους ανάγκη για καλύτερη ποιότητα μόρφωσης και ένταξης στο κοινωνικό σύνολο, οδήγησε
τα τελευταία χρόνια μια μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών να στραφεί προς τον κλάδο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό σήμανε πολλά για τα παιδιά
και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών τους ευκαιριών, καθώς επίσης κατέστησε αναγκαία και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των συγκεκριμένων
παιδιών.
Το περιεχόμενο της Συνεργασίας
Το μοντέλο αυτό της Συνεργασίας περιγράφει την αντίληψη ότι η συνεργασία μεταξύ των γονιών και των εκπαιδευτικών βασίζεται κυρίως στη πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικοί
είναι οι ειδικοί κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενώ οι γονείς είναι οι ειδήμονες όσον αφορά την έγνοια και την φροντίδα των παιδιών τους
(Hornby, 2000). Επίσης οι δύο πλευρές δύνανται να έχουν διαφορετικές απόψεις και αντιλήψεις, συνεργάζονται όμως ομαλά για την επίτευξη του ίδιου κοινού
σκοπού (Mallet, 1997).
Για να επιτευχθεί αυτή η συνεργασία, αναγκαίος είναι ο διαθέσιμος χρόνος καθώς πρόκειται συνήθως μία μακρόχρονη διαδικασία. Κατά τον Hornby (2000, σ.20)
τέσσερις είναι οι βασικοί παράγοντες που συντελούν στην ομαλή λειτουργία αυτής της σχέσης: α) η αμφίδρομη επικοινωνία β) η αμοιβαία εμπιστοσύνη και συμπαράσταση
γ) η επιλογή και η εκτέλεση κοινών αποφάσεων δ) η ενίσχυση της μάθησης στο σχολείο αλλά και στο σπίτι. Πάνω στις ίδιες βάσεις στηρίζεται και η Wolfendale
(1999), όπου αναφέρει ότι η επιλογή κοινών αποφάσεων, η επίλυση λύσεων, η οργάνωση και η ανάληψη καθηκόντων είναι εξίσου σημαντικά και απαραίτητα για την
επίτευξη μιας αρμονικής σχέσης.
Βασιζόμενοι στις παραπάνω αρχές αναφέρουμε συγκεκριμένα ότι μία αμφίδρομη επικοινωνία προϋποθέτει αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων για τη σχολική
επίδοση του παιδιού. Οι γονείς συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς για το καλό των παιδιών τους, ενώ συγχρόνως η αμοιβαία εμπιστοσύνη και αλληλεγγύη ενισχύει
την επίδοσή τους αυτή. Οι ειδικοί εκπαιδευτικοί δίνουν κατευθυντήριες οδηγίες και συμβουλές για το πώς θα εργάζονται οι γονείς με τα παιδιά τους στο σπίτι,
ενώ παράλληλα οι γονείς συνεισφέρουν ως εθελοντικά εργαζόμενοι. (Beveridge, 1997)
Αξίζει να αναφερθεί ότι η συνεργασία αυτή στηρίζεται ουσιαστικά στην ποιότητα της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των δύο πλευρών. Οι γονείς παίζουν
σπουδαίο, συμπληρωματικό ρόλο στην εργασία των δασκάλων, αφού οι ίδιοι προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στο σπίτι.
Επιπλέον η κοινή επιλογή των αποφάσεων μπορεί να επιτευχθεί μόνο όταν οι γονείς μαζί με τους εκπαιδευτικούς έχουν επιλύσει προβλήματα που μπορεί να προκύπτουν
στη μεταξύ τους σχέση ή σ’ ένα από τα δύο πλαίσια, είτε του σχολείου, είτε του σπιτιού. Τέλος η ενίσχυση της μάθησης και στα δύο περιβάλλοντα συμβάλλει
στη βελτίωση των μαθησιακών δυσκολιών του μαθητή, καθώς και στην εξοικείωση του με τη μάθηση (Hornby, 2000). Οι παραπάνω παράγοντες αποτελούν βασικά στοιχεία
για μια αρμονική και βιώσιμη σχέση ανάμεσα στις δύο πλευρές, χαρίζοντας παράλληλα πολλά οφέλη στα παιδιά.
Η Συμμετοχή των Γονιών
Η συμμετοχή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει υποστηριχθεί αναμφισβήτητα από πολλούς νόμους, που ενισχύουν την αντίληψη ότι οι γονείς είναι θεμελιώδεις
και βασικές φιγούρες για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Γι’ αυτό το λόγο καθίσταται αναγκαία και απόλυτα υγιής η συνεργασία των γονιών με τους εκπαιδευτικούς
σε κάθε σχολείο, κοινότητα ή δήμο.

Α] Οφέλη για τα παιδιά
Οι γονείς είναι μία ανομοιογενής ομάδα ανθρώπων, που έχει διαφορετικές ικανότητες και ανάγκες. Συνεπώς όταν συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες, εκφράζονται
συχνά με διαφορετικές μορφές συμμετοχής, αποδεικνύοντας έμπρακτα τη διαφορετικότητα και την ανομοιογένειά τους ως ομάδα (CERI, 1997).
Έχει παρατηρηθεί πώς όταν οι γονείς συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, αυτό έχει σχεδόν πάντοτε θετική επίδραση στη συμπεριφορά του παιδιού και στην
ακαδημαϊκή του καριέρα. Ειδικότερα η γονεϊκή συμμετοχή αναδεικνύει:
α) περισσότερες θετικές απόψεις και στάσεις απέναντι στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς (Sussel, 1996 παραθέτει ο Hornby, 2000, σ.1)
β) αξιοσημείωτη πρόοδο στη σχολική επίδοση του παιδιού (Wall, 2003)
γ) μικρότερη συχνότητα επιθετικής συμπεριφοράς στο σχολείο και απόκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων (Ballantine, 1999 παραθέτει ο Hornby, 2000)
δ) ικανοποίηση και χαρά από τους γονείς που συμμετείχαν (Kather and Lowden, 1997 παραθέτει ο Hornby, 2000)
ε) υψηλό ποσοστό επιθυμίας να συνεχίσουν οι γονείς σπουδές που δεν είχαν ολοκληρώσει (Ballantine, 1999 παραθέτει ο Hornby, 2000)
Παρατηρείται ότι οι περισσότεροι επιστήμονες υποστηρίζουν θερμά την ιδέα της συνεργασίας. Ειδικότερα επιπλέον αναφέρουμε ότι κατά τη νηπιακή ηλικία, η συνεργασία
των δύο πλευρών μπορεί να οδηγήσει στην ομαλή μετάβαση της μία τάξης στην άλλη, ενισχύοντας παράλληλα την αυτοπεποίθηση του μαθητή (Gascoigne,1995).
Αξίζει να σημειωθεί το γεγονός ότι τα παιδιά που ζουν σ’ ένα υγιές και αρμονικό περιβάλλον, χωρίς φιλονικίες, συνδέεται άμεσα με την τόνωση της αυτοπεποίθησής
τους και την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους (Wall, 2003) αποδεικνύοντας ακόμα μία φορά πόσα οφέλη μπορεί να επιφέρει αυτή η συνεργασία, κάνοντάς ακόμα
πιο αναγκαία την δημιουργία αλλά και τη διατήρηση αυτής της σχέσης. (Drifte, 2001).
Επιπλέον τα παιδιά δείχνουν περισσότερη θέληση και επιμονή και συνήθως δεν τα παρατάνε τόσο εύκολα, όταν γνωρίζουν ότι έχουν την κατανόηση και τη συμπαράσταση
των γονιών και των δασκάλων τους (Draper and Duffy, 2001).
Η συνεργασία γονιών με εκπαιδευτικούς ή με ειδικούς ψυχικής υγείας καθίσταται ιδιαιτέρως αναγκαία στις περιπτώσεις των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες λόγω της φύσης των δυσκολιών που έχουν και της σοβαρότητας του προβλήματος που αντιμετωπίζουν.

Β] Οφέλη για τους εκπαιδευτικούς
Έχει παρατηρηθεί ότι οφέλη από αυτή τη συνεργασία δεν έχουν μόνο τα παιδιά, αλλά κι οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί τους. Η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών
αυξάνεται όταν αισθάνονται ότι δουλεύουν σ’ ένα φιλικό περιβάλλον, όπου η αμοιβαία εμπιστοσύνη και υποστήριξη παίζει τον κύριο ρόλο. Επίσης ο φόρτος εργασίας
μπορεί να γίνει πιο ανεκτός, όταν γνωρίζουν και αισθάνονται ότι υπάρχει κατανόηση από τη πλευρά των γονιών, ενώ μπορεί να αυξηθεί η παραγωγικότητα και
η αποτελεσματικότητά τους, εάν έχουν μια πλήρη και ξεκάθαρη εικόνα για την πορεία και τη συμπεριφορά του παιδιού στο σπίτι (Wall,2003). Τέλος είναι σημαντικό
να αναφερθεί ότι τους δίνεται η δυνατότητα να εμπλουτίσουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους σε θέματα αγωγής και ανατροφής των παιδιών (Draper and Duffy,
2001).

Γ] Οφέλη για γονείς
Πολλά οφέλη μπορούν να αποκομίσουν και οι γονείς από τη μεταξύ τους συνεργασία με εκπαιδευτικούς. Αρχικά αισθάνονται πιο σίγουροι και ασφαλείς για την πορεία
των παιδιών τους. Η αυτοπεποίθησή τους ενισχύεται και νιώθουν περισσότερο ικανοί και ενεργητικοί για την εμπλοκή τους σ’ αυτή τη συνεργασία. Τα κίνητρά
τους αυξάνονται και αυτό τους οδηγεί στο να προσπαθούν πιο ενεργά και να μην παραιτούνται τόσο εύκολα στην κάθε ενδεχόμενη δυσκολία (Draper and Duffy,
2001).
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι όταν οι γονείς συνεργάζονται επιτυχημένα με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά
σοβαρές περιπτώσεις περιστατικών που χρειάζονται άμεση παρέμβαση, επιλέγοντας μαζί το κατάλληλο τύπο εκπαιδευτικού προγράμματος και φροντίδας (Soan, 2005).
Τελευταίο μα εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι η ιδέα αυτή της συνεργασίας των δύο αναφερθεισών πλευρών, δεν φέρνει σε επαφή μόνο εκπαιδευτικούς με
γονείς, αλλά και γονείς με γονείς άλλων παιδιών που μπορεί να αντιμετωπίζουν τις ίδιες ή παρόμοιες δυσκολίες. Αυτό συμβάλλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος
κατανόησης και συνειδητοποίησης από τη πλευρά των γονιών ότι δεν είναι οι μόνοι που αντιμετωπίζουν τέτοιου είδους δυσκολίες ή έχουν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες (Draper and Duffy, 2001).
Είναι εμφανής η αναγκαιότητα της ύπαρξης των συνεργασιών αυτών για το καλό όλων των πλευρών. Τα οφέλη που παρουσιάστηκαν παραπάνω δεν αφήνουν καμία αμφιβολία
για την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας στην εκπαιδευτική πορεία του παιδιού. Θα ήταν ακόμα καλύτερο και περισσότερα ωφέλιμο αν η πολιτεία υποστήριζε
τέτοιες πρωτοβουλίες και χρηματοδοτούσε τέτοια προγράμματα, βοηθώντας ενεργά τους πολίτες που από μόνοι τους αδυνατούν να φέρουν σε πέρας το δύσκολο έργο
που επιτελούν.
Εμπόδια που προκύπτουν
από αυτή τη συνεργασία
Η ιδέα και η φιλοσοφία της συνεργασίας των γονιών με τους εκπαιδευτικούς και ιδιαιτέρως με τους ειδικούς παιδαγωγούς αναδεικνύει αναμφισβήτητα πως για μια
επιτυχημένη συνεργασία χρειάζεται προσπάθεια και από τους δύο συμμετέχουσες πλευρές. Παρ’ όλα αυτά όμως εμπόδια προκύπτουν συνεχώς, που δυστυχώς δεν αφήνουν
να σταθεροποιηθεί και να πραγματοποιηθεί μια τέτοια πρωτοβουλία.
Σύμφωνα με τον Hornby (2000, σ. 3-5), υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός εμποδίων που αναστέλλουν τη διαδικασία αυτή. Αυτά τα εμπόδια σύμφωνα με τον συγγραφέα
είναι τα εξής: α) οι δημογραφικές αλλαγές β) οι ιστορικο-οικονομικοί παράγοντες γ) η νομοθεσία σχετική με την γονεϊκή συμμετοχή δ) οι αντιλήψεις - απόψεις
των γονέων ε) η οργάνωση του σχολικού συστήματος στ) η σχολική κουλτούρα ζ) η σχολική νομοθεσία η) οι οικονομικοί πόροι θ) η εκπαίδευση των καθηγητών-παιδαγωγών
και τέλος ι) οι αντιλήψεις, πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών.

α] Οι δημογραφικές αλλαγές
Στη σημερινή εποχή, οι γυναίκες εργάζονται εξίσου με τους άντρες, γι’ αυτό συνήθως δεν υπάρχει αρκετός χρόνος να περάσουν με τα παιδιά τους. Επίσης είναι
γεγονός ότι όλο και περισσότερο αυξάνεται ο αριθμός των διαζυγίων και οι μονογονεϊκές οικογένειες βρίσκουν εξαιρετικά δύσκολο τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές
διαδικασίες λόγω της έλλειψης χρόνου και διάθεσης για κάτι τόσο απαιτητικό (Hornby, 2000; OECD, 1997).

β] Οι ιστορικο-οικονομικοί παράγοντες
Υπάρχουν ποικίλες αντιλήψεις γονέων που πιστεύουν ότι καθήκον των δασκάλων είναι να μορφώνουν τα παιδιά τους, ενώ ο δικός τους ρόλος συνίσταται σε κάτι
εντελώς διαφορετικό από την συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες (Hornby, 2000). Σ’ αυτή τη κατηγορία εντάσσεται και η φτώχεια, τα οικονομικά προβλήματα,
οι ασθένειες (Beveridge, 2005) καθώς επίσης και η ανεργία (Hornby, 2000).

γ] Η νομοθεσία σχετικά με τη γονεϊκή συμμετοχή
Σε μερικές χώρες η νομοθεσία για τη γονεϊκή παρέμβαση στο σχολικό πλαίσιο είναι αρκετά χαλαρή ή αυστηρή ανάλογα με το καθεστώς της χώρας. Υπάρχουν όμως
και χώρες όπου μία τέτοια παρέμβαση ούτε καν υφίσταται όπως για παράδειγμα σε χώρες όπως το Barbados (Hornby,2000), ενώ σε χώρες όπως στην Ελλάδα κάτι
τέτοιο παραμένει κυρίως στα χαρτιά, αφού η ευθύνη του σχολείου έγκειται μόνο στην μετάδοση της απαραίτητης γνώσης και στο πέρασμα της διδακτικής ύλης (Κάτσικας
και Καββαδίας, 2000).

δ] Αντιλήψεις- απόψεις των γονιών
Πολλές φορές συμβαίνει οι γονείς να μην είναι πλήρως εξοικειωμένοι με τη κατάσταση που βιώνουν και κυρίως αν είναι γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες. Δεν
είναι πάντοτε ξεκάθαρο κατά πόσο συμφιλιωμένοι είναι με το πρόβλημα του παιδιού τους και αν ναι ή όχι έχουν αποδεχτεί το γεγονός της αναπηρίας τους, αν
πρόκειται για παιδιά με ειδικές ανάγκες (άρνηση). Επίσης θα πρέπει να επισημανθεί και η ψυχική ή η σωματική κούραση που μπορεί να έχουν υποστεί οι γονείς,
γεγονός που αποτελεί εμπόδιο στη εν προκειμένω συνεργασία (Blamires, Robertson and Blamires, 1997). Τέλος, υπάρχουν γονείς που δεν γνωρίζουν τι προσδοκεί
το σχολείο απ’ αυτούς και με ποιο τρόπο είναι ικανοί και κατάλληλοι να βοηθήσουν σ’ αυτή τη διαδικασία, γεγονός που αποδεικνύει την ανενεργή συμμετοχή
τους στα σχολικά δρώμενα (Hornby, 2000).

ε] Η οργάνωση του σχολικού συστήματος
Στην Ελλάδα, όπως και σε άλλες χώρες του εξωτερικού, υπάρχουν γονείς που πηγαίνουν τα παιδιά τους σε σχολεία, που βρίσκονται κυρίως μακριά από τη περιοχή
που μένουν λόγω της καλής φήμης των συγκεκριμένων σχολείων. Αυτό έχει ως συνέπεια να μειώνονται οι πιθανότητες συμμετοχής των γονιών σ’ αυτά τα σχολεία
λόγω της απόστασής τους από το χώρο διαμονής. Επίσης ένα στοιχείο που φανερώνει τη κακή οργάνωση των παρεχόμενων υπηρεσιών στο χώρο του σχολείου μπορεί
να είναι μικρές λεπτομέρειες όπως οι μη οργανωμένες συναντήσεις εκπαιδευτικών έως και η στάση ζωής ή οι πεποιθήσεις των εκάστοτε εκπαιδευτικών (Cunningham
and Davis, 1985).

στ] Η κουλτούρα του σχολείου
Σε σχολεία όπου κυριαρχεί η αυστηρή, αυταρχική δομή και πλαίσιο στήριξης, οι ευκαιρίες συμμετοχής και παρέμβασης από την πλευρά των γονιών γίνονται μηδαμινές
έως και ελάχιστες (Hornby, 2000).

ζ] Η σχολική νομοθεσία, οι σχολικές διαδικασίες
Σε μερικά σχολεία, δεν υπάρχουν σαφή και ξεκάθαρα όρια για τη γονεϊκή συμμετοχή, αφού συχνά το σχολικό πλαίσιο επηρεάζεται από τοπικές, εθνικές πολιτικές
ή διαφορετικές σχολικές προσεγγίσεις (Hornby, 2000). Επίσης πολλές φορές παρά το γεγονός ότι οι διαδικασίες και τα δικαιώματα των γονιών είναι από το νόμο
θεμελιωμένα και κατοχυρωμένα, συχνά η διφορούμενη χρήση της γλώσσας και οι γραφειοκρατικές καταστάσεις αναστέλλουν τη προθυμία των γονιών για άμεση συμμετοχή
(Blamires, Robertson and Blamires, 1997).

η] Οικονομικοί πόροι
Η συμμετοχή των γονιών στα σχολικά δρώμενα για να αυξηθεί συχνά χρειάζεται «οικονομικούς και ανθρώπινους πόρους» (Hornby, 2000, σ.5). Αυτό πολύ απλά σημαίνει
ότι οι σχολικές διαδικασίες γίνονται αποτελεσματικές, όταν οι γονείς βοηθούν ενεργά και εμπράκτως με διαφόρους τρόπους τη δουλειά των εκπαιδευτικών. Όμως
συχνά προκύπτουν προβλήματα λόγω της έλλειψης υλικών ή ανθρώπινων πόρων, όταν συμβαίνουν πολλές φορές και σε ποικίλες καταστάσεις (Cunningham and Davis,
1985). Στο σημείο αυτό είναι αξιοσημείωτο να αναφερθεί ότι συγκεκριμένα στην Ελλάδα, το ποσοστό του προϋπολογισμού που δαπανήθηκε για την παιδεία το 1974
ήταν 10,1% σε σύγκριση με το 1999 που μειώθηκε στο 7,8%, γεγονός που δηλώνει τη δραματική μείωση της επιχορήγησης για τη δημόσια παιδεία (Κάτσικας και
Καββαδίας, 2000).

θ] Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών
Μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών δεν γνωρίζει πώς να προσεγγίσει τους γονείς είτε λόγω έλλειψης γνώσεων, είτε λόγω έλλειψης ικανοτήτων. Συνεπώς το επίπεδο της
γονεϊκής συμμετοχής παρουσιάζεται συχνά ως αδύναμο και ελλιπές (Epstein, 1985 παραθέτει ο Hornby, 2000).

ι] Οι αντιλήψεις-πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών
Ένα σημαντικό εμπόδιο σ’ αυτή τη συνεργασία οφείλεται στην αρνητική και απρόθυμη στάση των εκπαιδευτικών να εμπλακούν σ’ αυτή τη σχέση, γεγονός που δεν
αφήνει στους γονείς το περιθώριο να λάβουν ενεργό μέρος στη διαδικασία (Hornby, 2000). Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί δείχνουν τη προκατάληψη και την αμφισβήτησή
τους απέναντι στους γονείς όσον αφορά θέματα μόρφωσης, εκπαίδευσης και κατανόησης σε συγκεκριμένα ζητήματα (Shah, 2001).
Το συχνό λάθος που γίνεται από τη πλευρά των εκπαιδευτικών είναι ότι αντιδρούν και συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο σ’ όλες τις περιπτώσεις, γεγονός που
είναι αντιφατικό και λανθασμένο, μιας και η εκάστοτε περίπτωση χρειάζεται διαφορετική και εξατομικευμένη μεταχείριση (Gascoigne, 1995).
Κλείνοντας την ενότητα αυτή, είναι φανερό ότι για να αντιμετωπιστούν και να ξεπεραστούν τέτοιου είδους εμπόδια, χρειάζεται προσπάθεια και από τις δύο συμμετέχουσες
πλευρές. Οι προκλήσεις που πρέπει οι εκπαιδευτικοί να ξεπεράσουν είναι μεγάλες και οι απαραίτητοι χειρισμοί που θα πρέπει να γίνουν, θα αναλυθούν διεξοδικά
στην επόμενη ενότητα.
Προκλήσεις - προτάσεις
για την επίτευξη της συνεργασίας
Όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα οφέλη που προκύπτουν από τη συνεργασία των γονιών με τους εκπαιδευτικούς είναι αξιοσημείωτα όσον αφορά τη σχολική επίδοση του
παιδιού και την ακαδημαϊκή του πορεία. Η συνεργασία αυτή είναι ζωτικής σημασίας κυρίως για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. Η συμβολή των ειδικών εκπαιδευτικών
είναι καθοριστική στα παιδιά αυτά λόγω της ανομοιογένειας της αναπηρίας τους, μιας και μερικά γεγονότα κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης είναι πιθανόν να
αγνοηθούν ή να μην αναφερθούν σε βάθος, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει μια ξεκάθαρη εικόνα για το εκάστοτε περιστατικό. Σ’ αυτό το σημείο είναι που πρέπει
να ενισχυθεί μια τέτοια συνεργασία (Gascoigne, 1995).
Εκτός από τη διαδικασία της αξιολόγησης, που μπορούν οι γονείς να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους, μπορούν επίσης να πάρουν μέρος σε διαδικασίες ανάληψης
αποφάσεων και σε διαδικασίες επανεξέτασης (Beveridge, 2005). Επίσης οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τη δουλειά του δασκάλου κυρίως στη νηπιακή και σχολική
ηλικία (Wolfendale, 1992) και συγκεκριμένα σε διαδικασίες εκπαίδευσης όπως ο συλλαβισμός, η ορθογραφία και τα μαθηματικά (Τopping, 1986).
Δεν θα πρέπει όμως να ξεχνάμε ότι η συμμετοχή των γονιών πολλές φορές εξαρτάται από το πόσο καλά είναι εκπαιδευμένοι σε προγράμματα που αφορούν τα παιδιά
τους και κυρίως πόσο καλά έχουν καταλάβει τις διαδικασίες - οδηγίες που τους έχουν δοθεί (Hornby, 1995).
Συγκεκριμένα, στις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι εκπαιδευτικοί, οι ειδικοί εκπαιδευτικοί ή οι ειδικοί ψυχικής υγείας:
α) θα πρέπει να εμπλέξουν τους γονείς των συγκεκριμένων παιδιών σε παρεχόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα, με σκοπό να ενισχύσουν το βαθμό επιτυχίας της σχολικής
πορείας του μαθητή, που είναι συχνά συνδεδεμένη με την άμεση συμμετοχή των γονιών τους (Τhorpe, 2000).
β) οφείλουν να προσαρμοστούν στις ανάγκες και απαιτήσεις των εκάστοτε γονιών, γιατί η κάθε περίπτωση χρειάζεται διαφορετικό χειρισμό και αντιμετώπιση. Δεν
υπάρχει μόνο ένας συγκεκριμένος σωστός ή λάθος χειρισμός αντιμετώπισης (Thorpe, 2000).
γ) δεν θα πρέπει να έχουν μεγάλες προσδοκίες ότι θα καταφέρουν να αλλάξουν εύκολα γνώμη στους γονείς (Grozier, 2000).
δ) είναι σημαντικό να καλλιεργήσουν τις ικανότητές τους και κυρίως τη διάθεσή τους να ακούν, πείθοντας τους γονείς ότι πραγματικά νοιάζονται για το καλό
των συγκεκριμένων παιδιών (Mittler and McConachie, 1983).
ε) είναι αναγκαίο να λάβουν υπόψη τους τη συναισθηματική φόρτιση των γονιών όταν εμπλέκονται σε διαδικασίες που δεν τις γνωρίζουν καλά. Επίσης θα πρέπει
να ενημερώνουν τους γονείς για όλα τα στάδια της διαδικασίας και τέλος να είναι ανοιχτοί σε τυχόν αλλαγές που μπορεί να χρειαστούν στο εφαρμοζόμενο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα (Tassoni, 2003).
στ) θα πρέπει να είναι προσεχτικοί όταν εκπαιδεύουν γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες, γιατί υπάρχει κίνδυνος να ενστερνιστούν αισθήματα ενοχής, άγχους
και ανησυχίας, το οποίο μπορεί να έχει ως επίπτωση την μείωση της αξίας των προσπαθειών τους (Beveridge, 2005).
ζ) θα ήταν καλό να προσπαθήσουν να εντάξουν και τους πατεράδες στη συμμετοχική διαδικασία, που εκ φύσεως κρατούν συνήθως μία απόσταση σε τέτοιου είδους
θέματα (Hyder, Kenway and Roels, 1997).
η) θα πρέπει να συνδυάσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες με τις συμβουλευτικές και τις διπλωματικές τους ικανότητες, αν θέλουν να αποφύγουν προβλήματα,
εντάσεις ή κριτική (Hornby, 2000).
θ) είναι πολύ σημαντικό να δείξουν έμπρακτα τη διάθεσή τους για συνεργασία με το να διοργανώνουν συναντήσεις, ομιλίες για τα ζητήματα των παιδιών και τέλος
με γραπτές αναφορές να ενημερώνουν για τη πορεία εξέλιξης του εκάστοτε μαθητή ( Hyder, Kenway and Roels, 1997).
Γενικώς θεωρούμε βάσει της εμπειρίας ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δείχνουν διαθεσιμότητα, προθυμία και ευαισθητοποίηση στα θέματα ειδικής αγωγής των εκάστοτε
παιδιών. Μέσω της στάσης τους, μπορούν να πείσουν τους γονείς για τη σημασία και τη σπουδαιότητα της δουλειά τους.
Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να πιστεύουν σ’ αυτό που κάνουν, να αισθάνονται εμπιστοσύνη για τη ποιότητα της δουλειάς τους και να στηρίζουν ένθερμα τις επιλογές
τους, όταν πιστεύουν πως είναι η καλύτερη δυνατή λύση για τη πρόοδο των μαθητών. Μόνο αν αισθάνονται σίγουροι για την αποτελεσματικότητα της εργασίας τους,
μπορούν να πείσουν τους γονείς ότι με τη δική τους ενεργή συμμετοχή, η πρόοδος των παιδιών τους θα έχει ουσιαστικά αποτελέσματα. Αυτό όμως ως γνωστόν προϋποθέτει
φυσική και ψυχική δύναμη, πάθος και αγάπη για τη δουλειά τους, υπομονή - επιμονή και αισθήματα κατανόησης απέναντι στους γονείς και πάνω απ’ όλα αυτογνωσία
ότι πολλές φορές η επιτυχία της εργασίας τους δεν εξαρτάται πάντοτε από τις γνώσεις και ικανότητές τους, άλλα και από άλλους παράγοντες όπως ο βαθμός δυσκολίας
καθώς και οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.
Επίλογος
Οι γονείς θεωρούνται οι κύριες και πρωταρχικές φιγούρες της ζωής των παιδιών. Επομένως, μια τέτοια συνεργασία μόνο οφέλη μπορεί να αποδώσει στα παιδιά,
όχι μόνο σε επίπεδο σχολείου, αλλά και στη κοινωνική και συναισθηματική τους συγκρότηση. Υπάρχει μεγάλη πιθανότητα βελτίωσης ιδιαιτέρως σε παιδιά με ειδικές
ανάγκες, όταν τέτοιες πρωτοβουλίες χρηματοδοτούνται από την πολιτεία και υποστηρίζονται από τους νόμους μιας χώρας (Beveridge, 2005). Γι’ αυτό το λόγο,
θεωρούμε υποχρέωση όλων των εκπαιδευτικών να προωθούν και να ενισχύουν τέτοιες πρωτοβουλίες, δίνοντας κίνητρα στους γονείς να εμπλακούν κι εκείνοι με τον
δικό τους τρόπο στις εκπαιδευτικές διαδικασίες. z
Βιβλιογραφικές παραπομπές
-Beveridge, S. (1997) Implementing partnership with parents in schools. In Wolfendale, S. (ed) Working with parents of SEN children after the Code of Practice.
London: David Fulton Publishers.
- Beveridge, S. (2005) Children, families and schools: developing partnerships for inclusive education. London: Routledge Falmer.
- Blamires,M ., Robertson, C., Blamires, J. (1997) Parent-teacher partnership: practical approaches to meet special educational needs. London: David Fulton.
- CERI (1997) Parents as partners in schooling. Paris: OECD.
-Crozier, G (2000) Parents and Schools; partners or protagonists? Stoke-on- Trent: Trentham
- Cunningham, C. and Davis, H. (1985) Working with parents: frameworks for collaboration. Milton Keynes and Philadelphia: Open University Press
- Draper, L. and Duffy, B. (2001) Working with parents. In Pugh, G, (eds) Contemporary Issues in the Early Years: Working Collaboratively for Children.
London: Paul Chapman Publishing.
- Drifte, C. (2001) Special Needs in Early Years Settings: A Guide for Practitioners. London: David Fulton.
- Gascoigne, E. (1995) Working with parents as partners in SEN. London: David Fulton Publishers.
- Hornby, G. (1995) Working with parents of children with Special Needs. London: Cassell.
- Hornby, G. (2000) Improving parental involvement. London and New York: Continuum.
- Hyder, T., Kenway, P., Roels, C, (1997) On Equal Terms: Ways to involve parents in early years settings. London: National Early Years Network.
- Κάτσικας, Χ και Καββαδίας, Γ.Κ (2000) Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση (1960-2000). Εκδόσεις:
Gutenberg
- Mallet, R. (1997) A parental perspective on partnership. In Wolfendale, S. (eds) Working with parents of SEN children after the Code of Practice. London:
David Fulton Publishers.
- McDonnell, V. (1997) The needs of children and families: integrating services. In Wolfendale, S. (eds) Working with parents of SEN children after the
Code of Practice. London: David Fulton Publishers.
- Mittler,P and McConachie, H (eds) Parents, professionals and mentally handicapped people: approaches to partnership. London: Croom Helm; Beckenham.
- OECD, (c1997), Parents as Partners in Schooling. Paris: OECD.
- Shah, M. (2001) Working with parents. Oxford: Heinemann Educational
- Soan, S. (2005) Reflective Reader. Primary special educational needs. Exeter: Learning Matters.
- Tassoni, P. (2003) Supporting special needs: understanding inclusion in the early years. Oxford: Heinemann.
-Thorpe, M. (2000) Working with Families with Sick and Parents. In Wheal, A. (eds) Working with parents: learning from others experience. Lyme Regis: Russell
House.
-Topping, K. (1986) Parents as educators: training parents to teach their children. London: Croom Helm.
-Topping, K. (1992) School-based behaviour management work with families. Pastoral Care, Vol.10, pp.7-17.
-Wall, K. (2003) Special needs and early years: a practitioner’s guide. London: Paul Chapman Publishing.
- Wolfendale, S. (1992) Empowering parents and teachers: working for teachers. London: Cassell.
Wolfendale, S. (1999) Parents as key determinants in planning and delivering parenting education and support programmes: an inclusive ideology. In Wolfendale,
S. and Einzig, H. (eds) Parenting education and support: new opportunities. London: David Fulton Publishers.

Γεωργία Κριτσέλη*, Βασιλική Βασιλοπούλου**
αυγή 25/05/2008

Δεν υπάρχουν σχόλια: